Оригинальные студенческие работы


Психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая

Психологические особенности лиц с речевыми нарушениями 28. Рубинштейн является методологической основой понимания исследования преемственности и непрерывности континуальности психики в целом и любого ее традиционно выделяемого компонента И.

Будучи опосредованной системой языковых знаков, которые Л. Выготский называл психическими орудиями, речь перестраивает все психические процессы человека, достигающих уровня произвольного, сознательного функционирования. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами. Любая психическая функция, представляющая собой сложную сознательную форму психической деятельности, обладает определенными структурными и динамическими характеристиками.

Структурный, или операциональный состав деятельности, опирающийся на готовые, хорошо усвоенные системы кодов речевые, логические, числовые, перцептивные и т. Индивидуальная речевая деятельность включает все необходимые для этого рецептивные, интегративные и продуктивные компоненты. Поскольку психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая речевых нарушений могут быть различные внутренние и внешние факторы как отдельно, так и в комбинациях, обусловливающие индивидуальное овладение речевой деятельностью и психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая реализации, то нарушенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом, проявляющиеся в речевом общении.

Психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста

В связи с этим острую актуальность приобретает психологический аспект изучения лиц с речевыми нарушениями, которые в большинстве своем обусловлены органической недостаточностью центральной нервной системы Л. Анохин, 1968 и др. Все психические процессы у ребенка - восприятие, память, внимание, воображение, психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая, целенаправленное поведение - формируются и развиваются с прямым участием речи Л. Как показали работы Л.

Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного восприятия и обучения, условий жизни его в обществе. Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с деятельностью, в которой оно не только появляется, но и формируется, нельзя отвлечься оттого, что человек - общественное существо, его деятельность - общественная деятельность и сознание его - общественное сознание.

Сознание человека формируется в процессе общения между людьми посредством речи Л. Жинкиным 1966 речь трактуется как один из видов деятельности, включенный в общую систему деятельности человека. Связанное с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая, то есть без особых доказательств, ясно, что язык и мышление связаны друг с другом.

Психологические особенности детей с нарушениями речи.

Однако соотношение мышления и речи - достаточно сложная проблема. Предлагаемые ее решения были самыми разными - от признания самостоятельности и полного разделения мышления и речи до столь же однозначного их отождествления. В настоящее время преобладающей является компромиссная точка зрения, согласно которой мышление и речь тесно взаимосвязаны, хотя по генезу и функционированию они являются относительно независимыми реальностями.

Взаимосвязь мышления и речи изучали многие психологи. На этом же основании недостаток интеллекта делает речь бедной по содержанию и однообразной.

С другой стороны, огромное значение в ходе интеллектуального развития доказывается тем, что природный недостаток речи связывается с недостатком умственного развития. Таким образом, каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая, понятиями, логикой, представляющими собой обобщенное отражение опыта общественной практики.

Речь не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием.

Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания.

Вот почему можно сказать, что мышление вообще не возможно без речи С. Клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования, а также наблюдения специалистов по речи свидетельствует о том, что детям с речевой патологией свойственны особенности и своеобразие психических процессов: Мастюкова, 1980, 1985; О. Усанова, 1990,1995 и др. Многие авторы связывают особенность развития и нарушения мышления детей с речевой патологией с изменением их психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая к приему и передачи информации.

Психология детей с нарушениями речи (логопсихология)

Усанова 1995 в исследовании особенностей мышления детей с проблемами в речевом и психическом развитии отмечает, что при решении наглядно-действенных, наглядно-образных и вербально-логических задач выделяются два основных типа дисгармоничности их мышления: При нарушении мыслительной деятельности у ребенка оказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая их между собой, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль за мыслительной деятельностью.

Главным препятствием к выполнению мыслительной деятельности у таких детей является невозможность спланировать деятельность как логическую череду последовательных конкретных действий.

Особенности психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи

В то же время усвоение отдельных операций не вызывает у детей психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая речевой патологией затруднений. В других случаях, указывает О. Усанова 1990, 1995ведущим нарушением в мыслительной деятельности является несформированность отдельных операций, в то время как план деятельности ребенком осмысляется и выполняется.

Наиболее ярко такие затруднения выявляются при решении задач, связанных с конструированием, в основе которых лежит операционная сторона мышления, требующая сформированного пространственного гнозиса. Лурия 1998 указывается на то, что при нарушениях речи страдают межфункциональные связи, возникают диспропорции и ассинхронии в развитии различных психических функций. Отмечается, что в этих случаях изменяются способы коммуникации, социальной адаптации в сторону их деструкции, ограничивается способность детей к приему и переработке информации.

При всех видах нарушений речевого развития, по мнению ряда авторов, уменьшается объем информации, которая может быть принята в единицу времени: Другими словами, медленно, но неуклонно формируется база не только для экзогенно-органического поражения мозга, но и для аномальной личностной изменчивости в сторону диапазона пограничной аномальной личности.

Специфические особенности интеллектуального развития детей с речевой патологией обусловлены в значительной мере механизмом и структурой речевого дефекта. По данным ряда авторов Р. Мартынова, 1973 и др. Дети с нарушением звукопроизношения менее активны в коллективе, стесняются своего недостатка.

Их речь часто вызывает насмешки у сверстников и критические замечания у взрослых - это еще больше подавляет их и приводит к вторичным изменениям в характере. У таких детей рано может развиться раздражительность, плаксивость, обидчивость. Они сами не могут справиться с плохой речью и, страдая от этого, реагируют непослушанием, агрессивным поведением. У больных с ринолалией расщелинами неба, губы имеют место особенности душевных переживаний, связанные с положением таких детей в коллективе или дошкольного учреждения.

Все это легко сглаживается в семье при достаточно разумном и любовном отношении окружающих ребенка близких людей. Среди оперированных по поводу расщелин неба имеются люди, окончившие с отличием вузы, поступившие в аспирантуры, способные работники разных специальностей. В исследованиях психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая отмечается возможность патологического формирования личности у детей с речевыми расстройствами, с церебральными параличами Семенова К.

У этих детей выявленные нарушения связаны не только с расстройствами эмоционально-волевой сферы органического генеза, но и с психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая психосоциальными факторами. Ряд авторов описали невротический вариант развития личности больных ДЦП Р. Шевченко, 1995выделяли инфантилизм, склонность к аутизму. Клиническая типология психогенного патологического формирования личности дефицитарного типа при ДЦП представлена более детально следующими вариантами: В исследованиях педагогов подчеркивается, что при различных вариантах дисгармоничного развития личности детей с ДЦП ведущую роль играют не биологические тяжесть и локализация поражения мозгаа социальные факторы.

В генезе патологического формирования личности при ДЦП имеют место также психотравмирующие воздействия, которые связаны с переживаниями своей физической неполноценности, неправильным воспитанием по типу гиперопеки, частым пребыванием детей в больнице и хирургическими вмешательствами.

Все это формирует у больного ребенка незрелость эмоционально-волевой сферы, эгоцентризм, повышенную внушаемость. Также выделены такие личностные характеристики больных ДЦП, как нестабильность нервно-психических процессов, высокий уровень реактивной личностной тревожности, неустойчивость к фрустрации.

  • Так, например, нарушение правильного произношения отдельных звуков не только вызывает у человека чувство неловкости, но и делает его речь небрежной, некрасивой, часто мешает общению;
  • При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными;
  • Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.

У детей с дизартрией в большей мере нарушена устойчивость внимания, в меньшей мере - концентрация, активность и переключаемость внимания, однако не достаточно по сравнению с нормой.

Дети плохо понимают инструкции, им требуется дополнительное повторение и разъяснение задания, они долго не могут переключиться на выполнение следующего задания. После проделанной работы не проявляют интереса к полученным результатам.

У детей с дизартрией картина развития обусловлена сочетаниями двигательных и речевых нарушений. Дети, ограниченные в передвижении, не могут приобрести психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая запаса знаний и представлений об окружающем мире, которыми овладевают их нормальные сверстники; кроме того, условия существования задерживают развитие манипулятивной, игровой деятельности, являющейся необходимой основой формирования оптико-гностических психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая, пространственных представлений и мыслительных операций.

Речевые нарушения ограничивают контакт и общение этих детей со здоровыми сверстниками и взрослыми, что отрицательно влияет на развитие познавательной деятельности. Ипполитовой 1985 и Е.

  • Такие дети легко осваиваются в новой обстановке особенно если можно все потрогать , знакомятся с новыми людьми, часто имеют задатки лидера;
  • По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную;
  • Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий;
  • У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения, у них наблюдается некоторая дискоординация движений, неуклюжесть и неловкость походки;
  • Это проявляется в хронификации речевого расстройства и в целом всей нервной системы и как следствие появляется переживание своего дефекта, психологические проблемы личностного характера.

Мастюковой 1980, 1985у детей с дизартрией наблюдается задержка развития логического мышления, часто дети устанавливают сходство и различие между предметами и явлениями окружающего мира по несущественным признакам; классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуационных связей; не сформированы многие обобщающие понятия.

Задержка развития логического мышления сочетается у детей с дизартрией с низким уровнем сформированное познавательных интересов. Этой группе детей характерным является органический психосиндром, который появляется в замедленности психических процессов, плохой переключаемое в интеллектуальной деятельности, повышенной раздражительности с чертами однообразия выполняемых действий, повышенной психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая.

По мнению авторов, у детей с дизартрией страдает начальная стадия познавательного акта - сосредоточение и произвольный выбор информации.

  • Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами;
  • Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в про- цессе ее развития.

Это отражается на всех последующих стадиях познавательного процесса запоминании, осмыслении. При моторной алалии, афазии, дизартрии - речевых дефектов, возникших вследствие органического поражения центральной нервной системы, - нарушения произвольных процессов мышления более выражены, чем при заикании органического генеза.

Указанные тяжелые расстройства речи изменяют у детей способы коммуникации, социально -психологической адаптации, нарушают средства и способы общения, снижая общий уровень интеллектуального развития. У детей с выраженными нарушениями речи часто наблюдается задержка психического развития, для которой психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая замедленный темп приема и качества переработки информации, что также ухудшает адаптационные и коммуникационные возможности ребенка. У этой группы детей оказывается несформированным умением целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, ситуации, в которой они находятся в реальной жизни, выделять в ней существенные элементы, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль и адекватно оценивать результаты свой деятельности.

Эти затруднения сочетаются с устойчивостью и нарушением переключения внимания, что приводит не только к многочисленным ошибкам, но и к неврозоподобной симптоматике в виде раздражительности, инактивности, эмоциальной лабильности психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая т.

В одних случаях дети проявляют интерес к наглядному материалу, который им предлагается, и сразу же приступают к действию с ним, не выслушав инструкции или не делая попыток проанализировать условие задачи.

При этом действия у них носят неорганизованный, хаотичный характер, что сочетается с многочисленными неконтролируемыми ошибками, анализ которых показывает, что дети действуют импульсивно, план решения задачи у них отсутствует. При исследовании обнаруживается несформированность мотивации и ориентировочной деятельности ребенка, что проявляется при постепенном усложнении задач. Аналогичные явления прослеживаются при выполнении заданий из сферы вербально-логических видов мышления. Так, при описании сюжета серии последовательных картинок такие дети лишь со стимулирующей помощью справляются с легкими сериями, но они не могут ориентироваться в сюжетах со скрытым смыслом, при увеличении объема картинок в серии.

Следующий вариант особенности принятия задачи проявляется в том, что некоторые дети не могут начать самостоятельно действовать, хотя они понимают условие задания и даже могут его повторить. Такие дети не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления трудностей, связанных с решением мыслительных задач. Им характерна инактивность, инертность в разных видах деятельности. Несформированность ориентировочной основы действия у этой группы детей обусловлена нарушением мотивации к деятельности, что четко прослеживается при введении стимулирующей и организующей помощи.

При введении плана действия в схеме, даже без описания способов их выполнения, задание оказывается доступным. Таким образом, внешняя помощь в программировании поведения ребенка в этих случаях приводит к преодолению затруднений в решении мыслительных задач. Психологические особенности детей с нарушениями речи курсовая этом изобилие ошибок носит специфическую природу:

VK
OK
MR
GP